مردم چگونه زمان مطالعه را تخصیص میدهند؟ و آیا تخصیص زمان آنها بهینه است؟ این سؤالها بهعنوان یک تحقیق فراشناختی، یادگیری خود تنظیمشده را طی سه دهه نشان میدهند. در مورد اینکه چگونه افراد در حین مطالعه زمان اختصاص میدهند. به ویژه، تحقیقات قبلی در مورد مطالعه خودتنظیمی به طور مداوم نشان داده است که یادگیرندگان از نظارت بر حافظه برای کنترل رفتار مطالعه خود استفاده میکنند. موادی که باید یاد بگیرند، نظارت بر نظریههای جاری مطالعه خود تنظیمشده، که شامل پیشبینیهای خاص در مورد چگونگی یادگیری یادگیرندگان برای تخصیص زمان مطالعه، از نظارت حافظه استفاده میکنند. یعنی این نظریه ها بر رابطه بین نظارت و کنترل مطالعه تمرکز دارند. اکثر نظریهها و پژوهشهای خودتنظیم شده در درجه اول بر تأثیر مشکل بر کنترل زمان مطالعه متمرکز شدهاند. مرور کلیات انجام شده حاکی از آن است که یادگیرنده زمان بیشتری را برای مطالعه موارد دشوار اختصاص میدهد (آریل، دانلوسکی و بیلی، ۲۰۰۹).
زیمرمن (۲۰۰۰) خود تنظیمی را شامل مراحل پیش اندیشی، عملکرد و خود انعکاس میدانست. مرحله پیش اندیشی مقدم بر عملکرد است. زمانی است که یادگیرندگان اهدافی را تعیین میکنند و در مورد استراتژیهایی تصمیم میگیرند که برای کمک به دستیابی به اهداف استفاده کنند. پیش اندیشی همچنین زمانی است که فراگیران به محیط های فیزیکی و اجتماعی توجه میکنند. آنها مواد مورد نیاز خود را برای انجام وظیفه به دست میآورند و در صورت نیاز، مقدمات کار با دیگران را فراهم میکنند. فراگیران تصمیم میگیرند که چه زمانی، کجا و چگونه روی این کار کار کنند.
مدیریت زمان در طول تفکر از قبل وارد عمل میشود. دانشآموزان تصمیم میگیرند که چقدر زمان برای کار و اجزای فرعی آن صرف کنند. در حین پیشاندیشی، یادگیرندگان به خود انگیزه میدهند تا روی آن کار کار کنند، مثلاً با تجربه خودکارآمدی که میتوانند موفق باشند و ارزش یا اهمیت کار را به خود یادآوری میکنند.
در طول اجرا، فراگیران خود را در حین کار بر روی تکلیف و نظارت بر نتایج تلاش خود آموزش میدهند. آنها تعیین میکنند که آیا استراتژی های آنها به خوبی کار می کند و آیا آنها در حال پیشرفت هستند یا خیر.
دورههای خود اندیشی ممکن است زمانی رخ دهد که یادگیرندگان در حین یادگیری مکث میکنند یا زمانی که کار تکمیل میشود. خود اندیشی زمان خودارزیابی است که یادگیرندگان میزان موفقیت خود را ارزیابی میکنند. آنها تصمیم میگیرند که آیا باید استراتژی خود را تغییر دهند یا شرایط کاری بهتری ایجاد کنند. آنها همچنین نسبتها یا دلایل درک شده برای نتایج خود را میدهند. اسناد به سؤال «چرا» میپردازد – چرا موفق بودم یا نه. بر اساس اسناد و ارزیابی های خود، ممکن است تصمیم بگیرند که به همان استراتژی ادامه دهند یا آن را تغییر دهند (زیمرمن، ۲۰۲۳).
مدلهای یادگیری خودتنظیمی نشان میدهد که یادگیرندگان پیشرفت خود را به سمت یک هدف نظارت میکنند و از این اطلاعات برای تنظیم مطالعه خود استفاده میکنند (آریل و همکاران، ۲۰۰۹). نظارت دقیق مشخص می کند که کدام اطلاعات به خوبی آموخته شده و کدام اطلاعات نیاز به مطالعه بیشتری دارد. تأثیر نظارت دقیق بر یادگیری به طور تجربی در حوزههای مختلف پشتیبانی شده است یافتن راههایی برای بهبود دقت فرادرک (دقتی که شخص با آن درک خود از متن را نظارت میکند) مهم است. برای درک اینکه چگونه می توان دقت فرادرک را بهبود بخشید، ترکیب نظریه های نظارت فراشناختی و درک مطلب مهم است (ردفورد و همکاران، ۲۰۱۲).
با توجه به شواهد، تئوریهای فعلی مطالعه خودتنظیمی الهام گرفته شده از فرضیه نظارت – تأثیر – کنترل ارائه شده توسط نلسون و لئونزیو (۱۹۸۸) بوده است، که در آن فرض بر این است که افراد از نظارت بر مشکل برای کنترل مطالعه استفاده میکنند. با این حال، نحوه دقیق نظارت برای تنظیم مطالعه، در نظریه های خاص متفاوت است. برای نشان دادن این نکته، دو نظریه را در نظر بگیرید که در این زمینه مورد بررسی گسترده قرار گرفته اند. تئوری کاهش اختلاف، فرض را بر این میگذارد که فراگیران مطالعه خود را تنظیم میکنند و اختلاف بین وضعیت درک شدهشان از یادگیری بهمنظور یادگیری و وضعیت مطلوب آنها را کاهش میدهد (دانلوسکی و هرتزوگ، ۱۹۹۸). بر این اساس، از فراگیران انتظار میرود که زمان مطالعه بیشتری را به مواردی که درک میکنند، برای یادگیری دشوارتر اختصاص دهند تا مواردی که آنها را درک میکنند، بیشتر یاد بگیرند، زیرا آنها در ابتدا از هنجار مطالعه دورتر هستند و برای رسیدن به آن باید به زمان مطالعه بیشتری نیاز داشته باشند در مقابل، نظریه منطقه یادگیری نزدیک (RPL) پیشنهاد می کند که فراگیران مطالعه خود را به مواردی که در RPL خود قرار می گیرند اختصاص دهند (متکالف و کورنل، ۲۰۰۵).
این منطقه به نحوه خواندن یک مورد خاص میتواند یاد گرفته شود اشاره دارد. برخی از موارد ممکن است قبلاً یاد گرفته شده باشند، در حالی که برخی دیگر ممکن است یادگیری دشوار داشته باشد. موارد باقی مانده در RPL زبان آموز هستند، و نظریه RPL پیش بینی میکند که زبان آموز در ابتدا زمان مطالعه را به این موارد اختصاص خواهد داد. این نظریه ها در برخی شرایط پیش بینی های متفاوتی را انجام می دهند.
برای مثال، کاهش اختلاف نظری همیشه پیشبینی میکند که دانشآموزان بیشترین زمان را برای مطالعه موارد دشوارتر استفاده خواهند کرد. در مقابل، اگر یادگیری سختترین موارد خیلی سخت باشد، نظریه RPL پیشبینی میکند که زبانآموزان در ابتدا بیشترین زمان را برای مطالعه سادهتر مورد استفاده قرار میدهند. با این حال، مهمترین نکته در حال حاضر این است که این نظریهها یکی از ویژگیهای مهم هستند: مشکل، نیروی محرکهای است که در پس تصمیمگیریها در مورد زمان مطالعه همهی دانشآموزان انجام میشود.
مدل ABR بر نقش اصلی دستور کار در مقررات مطالعه تاکید میکند. بر اساس این مدل، یادگیرندگان برنامه ای را برای چگونگی اختصاص زمان به موارد مختلف مطالعه و استفاده از این دستور کار در هنگام انتخاب موارد برای مطالعه، توسعه میدهند. مدل ABR فرض میکند که مقررات مطالعه هدفگرا است. به طور خاص، پیشنهاد این است که دانش آموزان تلاش میکنند تا احتمال دستیابی به اهداف را در کارآمدترین شکل ممکن به حداکثر برسانند. بر این اساس، با توجه به عوامل گوناگون، از جمله محدودیتهای تکلیف و ویژگیهای یک یادگیرنده، دستور کار برای دستیابی به این هدف ساخته میشود (به ترتیب به وظایف و شرایط شناختی). توسعه یک دستور کار شامل اولویت بندی مواد مطالعه است، به طوری که زمان مطالعه میتواند برای دستیابی به اهداف اختصاص داده شود. دستور کار که فراگیران میسازند معیارهای تصمیم گیری آنها را برای انتخاب آیتم در طول مطالعه توصیف می کند، و این معیارهای تصمیم گیری، تلاش برای دستیابی به تکلیف، به طور موثر، در صورت انجام وظایف فعلی، انتخاب می شوند. محدودیتهای وظیفهای که بر نحوه ساخت این دستور کار تأثیر میگذارند شامل کل زمان تخصیص دادهشده برای مطالعه، ساختار پاداش تکلیف، و دشواری کار است. مجموع زمان برای مطالعه تأثیر دارد. دستیابی به چنین موادی مستلزم زمان بسیار زیادی است. این محدودیت وظیفه خاص باعث می شود که یادگیرنده دستور کاری بسازد که شامل اولویت دادن به موارد مطالعه یادگیری آسان تر باشد. ساختار پاداش تکلیف ممکن است بر آنچه که تصمیمات مطالعه کارآمد و ممکن است به خصوص در محیطهای تحصیلی مهم باشد، تأثیر میگذارد، مانند زمانی که دانش آموزان متوجه می شوند که برخی از مواد ارزش بیشتری دارند. به حداکثر رساندن پتانسیل پاداش با تخصیص مطالعه به مواردی که امتیازهای ارزشمندتری دارند یا احتمال زیادی برای آزمایش شدن دارند. مطمئناً عواملی غیر از ساختار پاداش ممکن است بر آن تأثیر بگذارند. اما نکته کلیدی در اینجا این است که ممکن است دستور کار ساخته شود که توجه یادگیرندگان را از نظارت بر مشکلات یا عوامل دیگر (مثلاً پاداش) منحرف کند (آریل و همکاران ، ۲۰۰۹).
منابع
Ariel, R., Dunlosky, J., & Bailey, H. (2009). Agenda-based regulation of study-time allocation: when agendas override item-based monitoring. Journal of Experimental Psychology: General, 138(3), 432
Metcalfe, J., & Kornell, N. (2005). A region of proximal learning model of study time allocation. Journal of memory and language, 52(4), 463-477
Redford, J. S., Thiede, K. W., Wiley, J., & Griffin, T. D. (2012). Concept mapping improves metacomprehension accuracy among 7th graders. Learning and Instruction, ۲۲(۴), ۲۶۲-۲۷۰
Zimmerman, B. J. (2023). Dimensions of academic self-regulation: A conceptual framework for education. In Self-regulation of learning and performance (pp. 3-21). Routledge